- 1 - 1. TÍTULO Instrumentos para la enseñanza de competencias de

Onrubia, J.; Colomina, R.; Engel, A.; Naranjo, M.; Segués, T. (20008). Instrumentos para la enseñanza de competencias de planificación del trabajo autónomo individual y en grupo: una experiencia en el ámbito de la Psicología de la Educación. Comunicación presentada en CIDUI 2008, 2, 3 y 4 de Julio. Lleida.

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Para citar esta obra: Onrubia, J.; Colomina, R.; Engel, A.; Naranjo, M.; Segués, T. (20008). Instrumentos para la enseñanza de competencias de planificación del trabajo autónomo individual y en grupo: una experiencia en el ámbito de la Psicología de la Educación. Comunicación presentada en CIDUI 2008, 2, 3 y 4 de Julio. Lleida. Accesible (dd/mm/aa) en: http://www.psyed.edu.es/grintie

1. TÍTULO Instrumentos para la enseñanza de competencias de planificación del trabajo autónomo individual y en grupo: una experiencia en el ámbito de la Psicología de la Educación 2. TÍTULO EN INGLÉS Developing tools for the teaching of individual and small group planning competences: an experience from the field of Educational Psychology 3. AUTORES –

Javier Onrubia Universidad de Barcelona. [email protected]

– Rosa Ma. Colomina Universidad de Barcelona. [email protected] –

Anna Engel Universidad de Barcelona. [email protected]

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Mila Naranjo Universidad de Vic. [email protected]

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Ma. Teresa Segués Universidad de Barcelona. [email protected]

4. PALABRAS CLAVE aprendizaje basado en casos, autorregulación, trabajo colaborativo

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Onrubia, J.; Colomina, R.; Engel, A.; Naranjo, M.; Segués, T. (20008). Instrumentos para la enseñanza de competencias de planificación del trabajo autónomo individual y en grupo: una experiencia en el ámbito de la Psicología de la Educación. Comunicación presentada en CIDUI 2008, 2, 3 y 4 de Julio. Lleida.

5. RESUMEN DE LA PROPUESTA La utilización de metodologías activas y centradas en el estudiante requiere que éstos dispongan de competencias de autorregulación. Desde esta premisa, la comunicación presenta diversos instrumentos desarrollados con el objetivo de ayudar a los estudiantes a mejorar sus capacidades de planificación y organización individual y grupal, ayudándoles a tomar conciencia de sus procesos y estrategias espontáneas de planificación y organización del trabajo individual y en grupo, a explicitar planes de trabajo más completos y adecuados, y a reflexionar sobre la forma en que utilizan tales planes. Los instrumentos presentados se han empleado en una experiencia de innovación docente desarrollada en dos asignaturas troncales relacionadas con la psicología de la educación, en la que han participado unos 450 alumnos de los estudios de Psicología y Maestro. Las asignaturas estaban organizadas a partir de metodologías basadas en el análisis de casos y el trabajo colaborativo. Los resultados de la experiencia muestran que la reflexión conjunta con los estudiantes sobre sus procesos espontáneos de planificación, y el andamiaje de formas más explícitas y sistemáticas de planificación, son estrategias potencialmente útiles para que los estudiantes puedan optimizar sus capacidades de planificación y organización del trabajo individual y grupal. 6. PALABRAS CLAVE EN INGLÉS — KEYWORDS case-based learning, self-regulation, collaborative learning 7. RESUMEN DE LA PROPUESTA EN INGLÉS — ABSTRACT Students’ self-regulation skills are essential in active, student-centred learning methods. This paper presents some tools designed in order to assist students in developing individual and small group planning competences and skills. More concretely, these tools have three goals: promoting students’ reflection about their spontaneous individual and small group planning strategies, promoting students’ more conscious and elaborated planning, and promoting students’ self-monitoring. These tools have been used in two courses on Educational Psychology; one of them was addressed to Psychology students and the other was addressed to preservice teachers. The two courses used case-based, cooperative learning. Results of the experience show that promoting and assisting students’ self-reflection on their spontaneous planning strategies, and scaffolding students’ more conscious and elaborated planning processes are potentially useful ways for improving students’ individual and small group planning skills. 8. DESARROLLO Objetivos El desarrollo de metodologías activas y centradas en el estudiante como las que promueve el proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior y los nuevos créditos ECTS se apoya, en buena medida, en el trabajo autónomo de los estudiantes, tanto de carácter individual como en pequeños grupos colaborativos. Que los estudiantes dispongan de la diversidad de capacidades (Barkley et al., 2007; Pintrich, 2000; Torrano y González, 2004) necesarias para -2-

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regular de manera eficaz sus procesos de trabajo, estudio y aprendizaje autónomo no está, sin embargo, en absoluto garantizado. De ahí la importancia de ayudarles a mejorar esas capacidades, insertando instrumentos y actividades que promuevan esa mejora en el marco de los procesos habituales de enseñanza y aprendizaje de los contenidos específicos de las diversas asignaturas. Desde este planteamiento, la presente comunicación tiene un doble objetivo: –

presentar y describir un conjunto de instrumentos dirigidos a mejorar las capacidades de planificación y organización del trabajo individual y en grupo de estudiantes de las titulaciones de psicología y magisterio, en el marco de la docencia de asignaturas troncales de ambas titulaciones relacionadas con la psicología de la educación y organizadas a partir de metodologías basadas en el análisis de casos y el trabajo colaborativo;

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presentar las formas en que esos instrumentos se han insertado en las actividades de enseñanza y aprendizaje de esas asignaturas, y valorar los resultados de su utilización desde el punto de vista de la mejora de la planificación y regulación del trabajo individual y grupal de los estudiantes participantes en la experiencia.

Descripción del trabajo La experiencia a la que remite la comunicación forma parte de los proyectos de innovación docente desarrollados por el GIDPE (Grupo de Innovación Docente en Psicología de la Educación) en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona, y ha contado con el apoyo del Departament d’Universitats, Recerca i Societat de la Informació de la Generalitat de Catalunya, a través de la convocatoria de ayudas a proyectos para la mejora de la calidad docente en las universidades [proyecto 2005MQD00218]. Se ha llevado a cabo durante el curso 2006-07, y en ella han participado ocho grupos-clase, con ocho profesores y unos 450 estudiantes, de las asignaturas “Psicología de la educación” (troncal de 9 créditos de la titulación de Psicología, de carácter semestral y ubicada en el segundo ciclo de la misma) y “Psicología de la educación y atención a la diversidad” (troncal de 12 créditos de las titulaciones de Maestro, de carácter anual y ubicada en el primer curso de los estudios). El diseño instruccional de las dos asignaturas presenta rasgos diferenciales en función de su ubicación curricular y contexto, pero comparte una serie de principios comunes, entre los que destacan la articulación entre teoría y práctica, el uso de metodologías basadas en el análisis de casos y situaciones-problema, el recurso sistemático al trabajo colaborativo, la evaluación continuada y el uso de las TIC –en concreto, la plataforma Moodle- como apoyo a la docencia presencial (Coll, Mauri y Onrubia, 2006). 1. Los instrumentos elaborados Los instrumentos diseñados para tratar de ayudar a los estudiantes a mejorar sus procesos y capacidades de planificación, organización y regulación del trabajo individual y en grupo en este contexto han sido de tres tipos. En primer lugar, se han elaborado instrumentos dirigidos a ayudar a los estudiantes a reflexionar y -3-

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tomar conciencia sobre sus procesos espontáneos de planificación, organización y seguimiento del trabajo individual y grupal. En segundo lugar, se han desarrollado pautas de apoyo a la realización de planes de trabajo que se pretenden más explícitos, completos y eficaces que los que los estudiantes realizan espontáneamente. El tercer y último tipo de instrumentos elaborados se dirige a ayudar a los estudiantes a reflexionar y tomar conciencia sobre el uso efectivo que han hecho de los planes de trabajo realizados a partir de las indicaciones y orientaciones anteriores, sobre la valoración de su utilidad, y sobre eventuales cambios o mejoras que podrían introducir tanto en la elaboración como en el uso de esos planes. Describiremos brevemente a continuación los distintos instrumentos elaborados en cada caso. 1.1. Instrumentos dirigidos a la reflexión sobre las formas espontáneas de planificación individual y grupal por parte de los estudiantes Se han elaborado tres instrumentos dirigidos a ayudar a los estudiantes a reflexionar y tomar conciencia de sus procesos espontáneos de planificación, organización y seguimiento del trabajo individual y grupal. El primero de ellos es un cuestionario individual sobre cómo los estudiantes planifican y supervisan habitualmente sus procesos de trabajo. El cuestionario se pasa a los estudiantes cuando se ha llevado a cabo, como mínimo, un bloque completo de trabajo de la asignatura, y se pide que lo respondan partiendo de la forma en que realmente han planificado y organizado el trabajo de ese bloque. El objetivo fundamental del cuestionario, que combina preguntas cerradas con otras de carácter abierto, es ayudar a los estudiantes a analizar y valorar sus procesos y estrategias espontáneas de planificación, organización y supervisión, y a utilizar esa valoración como punto de partida para establecer posibles modificaciones y mejoras concretas al respecto. El cuestionario tiene tres partes. La primera de ellas se centra en indagar cómo los alumnos han distribuido el tiempo para la resolución de las distintas actividades que se les han planteado hasta entonces en la asignatura. Esta parte contiene seis ítems, que recogen información sobre el tiempo dedicado por el estudiante a la realización de cada una de las actividades propias de un bloque de trabajo de la asignatura —la realización de las lecturas obligatorias, la preparación de las sesiones de trabajo en pequeño grupo, cada una de las tareas a entregar al final del bloque…—, así como sobre el orden y la secuenciación seguidos en el desarrollo de esas actividades. También se solicita al estudiante que valore si hubiera podido aprender más de lo que ha aprendido dedicando más o menos tiempo a alguna de las actividades, o realizando las actividades en otro orden o secuencia; en este último caso, se pide que consigne el orden o secuencia alternativos. La segunda parte del cuestionario se centra en el enfoque adoptado por el estudiante en la realización de las tareas, tratando de recoger diversos indicadores que permitan valorar si ese enfoque ha sido más bien de carácter profundo o de carácter superficial, y si la actuación del estudiante se ha orientado prioritariamente al aprendizaje como tal o más bien a la resolución formal de las tareas propuestas. Para ello, se pregunta, por ejemplo, por el grado en que el estudiante ha utilizado individualmente las pautas de apoyo a la lectura de los documentos de lectura -4-

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obligatoria que tiene disponibles, por el grado en que ha elaborado esquemas o resúmenes de esos documentos, o por el grado en que ha anotado dudas y problemas de comprensión durante la lectura. A nivel grupal, se pregunta, por ejemplo, por el grado en que en el grupo se ha llevado a cabo un análisis conjunto de los objetivos de las tareas a realizar o se ha realizado una revisión final por parte de todos los miembros de la última versión de los productos elaborados antes de su entrega. Esta parte del cuestionario incluye siete ítems. La tercera parte del cuestionario se centra específicamente en la organización que los estudiantes han establecido para su trabajo individual y en grupo. Esta parte contiene seis ítems. En ellos, se pide al estudiante que describa globalmente el tipo de organización adoptada —por ejemplo, distribuir las tareas entre los miembros del grupo para resolverlas individualmente y “juntar” posteriormente las aportaciones, o realizar conjuntamente desde el principio todas las tareas—, y que valore el grado de planificación previa de las tareas, el nivel de seguimiento de la planificación establecida, y su grado de adecuación al volumen de trabajo y a las características de las tareas. También se recoge la valoración del estudiante sobre si considera o no necesario modificar las estrategias y los recursos de planificación y organización que ha empleado, en la doble vertiente individual y grupal, para mejorar su rendimiento en las siguientes actividades. El segundo instrumento de este grupo es una pauta de apoyo para la reflexión y discusión grupal por parte de los estudiantes sobre la planificación del trabajo en pequeño grupo. La finalidad y orientación de esta pauta es muy similar a la del cuestionario que acabamos de describir. Su concreción, sin embargo, presenta tres diferencias importantes con el cuestionario: se refiere exclusivamente al trabajo en pequeño grupo, está pensada para ser respondida en pequeño grupo —por tanto, requiere y pretende provocar el intercambio y la reflexión conjunta entre los estudiantes que integran cada uno de los pequeños grupos de trabajo de la asignatura—, y tiene un carácter mucho más abierto, solicitando a los grupos que identifiquen los puntos fuertes y débiles de su proceso de trabajo desde el punto de vista de la dedicación que han tenido, el enfoque que han adoptado, y la planificación y organización que han seguido. El resultado de la discusión grupal debe plasmarse en una tabla que sintetice las conclusiones consensuadas de dicha discusión, y especifique también, si es el caso, aquellos aspectos sobre los que el grupo no haya alcanzado consenso pero en torno a los que haya podido identificar posturas claras y contrapuestas entre sus miembros. El tercero de los instrumentos de este grupo, nuevamente de carácter individual, es un cuestionario sobre cómo se representan y valoran los estudiantes diversos elementos implicados en la planificación y el seguimiento de sus propios procesos de trabajo. Se trata, por tanto, y a diferencia de los anteriores, de un instrumento centrado en sus ideas y creencias, más que en sus actuaciones; en lo que piensan, más que en lo que hacen. Las preguntas son, en este caso y en su práctica totalidad, cerradas. La finalidad fundamental es hacer más conscientes a los estudiantes de sus ideas y creencias relativas a cómo se aprende, y al papel de los procesos de planificación y regulación en su aprendizaje. El cuestionario se organiza en dos partes. La primera, y más extensa, indaga sobre las creencias respecto a la importancia de algunas actividades para el aprendizaje, -5-

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como por ejemplo comprender los objetivos y el sentido de las tareas que hay que realizar, explorar los propios conocimientos previos respecto al contenido o las tareas propuestas, explicitar planes de trabajo para la realización o resolución de esas tareas, o revisar esos planes de manera continuada reajustándolos si es necesario en función de las condiciones y los fines trazados. En cada caso, se pide al estudiante que declare su grado de acuerdo o desacuerdo ante tales aspectos en una escala tipo Likert de seis valores. La segunda parte, menos extensa que la primera, contiene tres ítems que instan al estudiante a estimar la importancia que atribuye a determinadas acciones que puede realizar para facilitar su aprendizaje —por ejemplo, pensar qué era lo que ya sabía sobre el tema, planificar inicialmente el tiempo, o ajustar la planificación inicial—. Para ello, se le pide explícitamente que ordene, de mayor a menor importancia, una lista de cinco de esas acciones. 1.2. Pautas de apoyo a la preparación de planes de trabajo individual y grupal Como hemos señalado, el segundo tipo de instrumentos elaborados han sido pautas de apoyo a la realización de planes de trabajo que se pretenden más explícitos, completos y eficaces que los que los estudiantes realizan espontáneamente. Con este objetivo, se han desarrollado dos pautas, que se diferencian por el grado de detalle que presentan y por tanto, por el grado en que orientan y restringen las características de los planes que los estudiantes han de elaborar. La versión menos detallada de la pauta plantea un conjunto de orientaciones y criterios que se recomienda que los estudiantes tengan en cuenta en el momento de planificar el trabajo individual y en grupo. Así por ejemplo, la pauta insta a los estudiantes a tomar como referencia la guía de trabajo o didáctica que se propone en cada asignatura para cada uno de los bloques de contenido en que se organiza, con especial atención al calendario y la secuenciación de las actividades así como al volumen de trabajo y las características de dichas actividades, para organizar, planificar y desarrollar el trabajo. También se les propone que establezcan sesiones de trabajo individual y/o en grupo con objetivos diversos: leer y revisar las lecturas, contrastar la comprensión de las lecturas obligatorias y comentar las dudas, preparar individualmente las sesiones de trabajo de pequeño grupo, analizar con el grupo los objetivos y el enunciado de las tareas, discutir y acordar con el grupo qué hacer exactamente y cómo hacerlo antes de abordar las tareas, o bien valorar y revisar los productos grupales elaborados en las diferentes tareas antes de considerarlos definitivos y entregarlos. Igualmente, se recuerda a los estudiantes que la planificación ha de ser el fruto de la discusión conjunta y el acuerdo entre todos los miembros del grupo. En la versión más detallada de la pauta, además de las orientaciones y criterios anteriormente descritos, se plantean indicaciones detalladas sobre cuatro cuestiones específicas relacionadas con la planificación. La primera son los componentes de la planificación que deben ser considerados en el plan de trabajo, entre los que se especifican las tareas a desarrollar, la secuenciación y temporalización de las mismas, y la distribución de responsabilidades individuales y de roles para la elaboración colaborativa de esas tareas. La segunda remite a los aspectos del trabajo individual y en grupo que deberían incluirse; se hace referencia, así, a -6-

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aspectos como compartir la representación de las actividades a desarrollar dentro del bloque de contenidos, la realización y revisión conjunta de cada una de las actividades, la revisión conjunta de la propia planificación y su posible modificación, o la realización de las responsabilidades individuales asumidas en relación a cada una de las actividades, entre otros posibles. La tercera cuestión hace referencia a algunos condicionantes a considerar en el proceso de planificación tanto personales como grupales —por ejemplo, qué hacer si alguien no puede cumplir con las tareas asignadas—. Por último, se especifican algunos materiales de la asignatura a consultar para la elaboración y desarrollo del plan — cuestionarios de autoevaluación individual y grupal, pautas de lectura o fichas de trabajo semanal, entre otros—. Adicionalmente, esta “versión extendida” de la pauta proporciona modelos de planificación, con formatos distintos, en que puede concretarse el plan de trabajo. Así, se muestra un “modelo de planificación A”, que adopta la forma de parrilla o tabla secuenciada de tareas, y un “modelo de planificación B”, que se presenta bajo la apariencia de una agenda-calendario —distribución de tareas semanal a lo largo del tiempo previsto para el bloque—. 1.3. Instrumentos dirigidos a la reflexión sobre el uso de los planes de trabajo Como también señalábamos, el tercer tipo de instrumentos que se han elaborado se dirige a ayudar a los estudiantes a reflexionar y tomar conciencia sobre el uso efectivo que han hecho de los planes de trabajo realizados a partir de las indicaciones y orientaciones anteriores, la valoración de su utilidad, y los eventuales cambios o mejoras que podrían introducir tanto en la elaboración como en el uso de esos planes. Se ha concretado en forma de una pauta-cuestionario, que puede emplearse tanto individualmente como en pequeño grupo. Este tipo de pauta para la valoración o la revisión del uso y la regulación del plan de trabajo o planificación del trabajo individual y en grupo, se ha concretado de manera diferente, en cuanto a su grado de apertura, en las dos asignaturas, de manera que disponemos de un formato de pauta de carácter fundamentalmente abierto y de otro mucho más cerrado. Independientemente de este carácter, sin embargo, la pauta orienta siempre el análisis de los estudiantes hacia cuatro aspectos, que dan lugar a otros tantos apartados de las mismas. El primero de ellos es el uso efectivo que hayan hecho — o no— del plan de trabajo a lo largo del desarrollo real de su trabajo. En concreto, se pide a los estudiantes que indiquen si han hecho uso o no del plan de trabajo y en qué grado. En caso de un uso escaso o nulo del plan de trabajo, se pregunta a los estudiantes sobre los motivos de este bajo uso. En caso de haber sido utilizado bastante o mucho, se les piden diversas precisiones sobre el uso realizado: cuándo han utilizado el plan de trabajo, para qué —por ejemplo, para controlar el trabajo individual y grupal, para seguir la secuencia y ritmo establecidos en la guía de trabajo—, y si se ha utilizado de manera conjunta y/o individual para llevar a cabo la organización y desarrollo de las tareas y actividades propuestas como grupales. En segundo lugar, la pauta orienta la reflexión de los estudiantes hacia el grado en que han cumplido con la organización y planificación del trabajo establecida al llevar a cabo de manera efectiva las actividades y tareas de enseñanza y -7-

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aprendizaje. En el caso de no haber cumplido con lo estipulado en la planificación, se les pide que describan los cambios más destacados introducidos en la planificación inicial y el grado de precisión con que han recogido por escrito dichos cambios —todos o sólo algunos de los cambios, cuáles, por qué…—. Adicionalmente, se les pide que comparen el grado de coincidencia entre la última versión escrita de su planificación y la organización real de su trabajo. La tercera parte de la pauta está destinada a consignar la valoración que los estudiantes hacen del uso y aprovechamiento que el plan de trabajo ha tenido para su trabajo y aprendizaje individual y en grupo. Además de una valoración global, se pide a los estudiantes que señalen tres aspectos en que consideren que la planificación ha sido más útil para su trabajo y su aprendizaje, y tres aspectos en que consideren que la planificación ha sido menos útil para llevar a cabo las actividades y tareas de enseñanza y aprendizaje previstas y acceder al aprendizaje de los contenidos. El cuarto y último apartado de la pauta remite a la introducción de modificaciones en la organización y planificación del grupo de cara a mejorar los procesos de trabajo conjunto en los siguientes bloques de la asignatura o en procesos posteriores de enseñanza y aprendizaje. Se contempla, en concreto, la descripción de sugerencias o propuestas de mejora por parte de los alumnos sobre diversos aspectos concretos de la organización y planificación. Finalmente, para completar el conocimiento sobre el grado de satisfacción de los estudiantes con la planificación elaborada, se les pregunta si estarían dispuestos a volver a elaborar, al margen de la demanda del profesor, planes similares de trabajo individual y en grupo, en nuevos bloques de contenido en la misma asignatura, y sobre si mantendrían el mismo formato y grado de detalle que en los planes de trabajo elaborados a petición del profesor. Las respuestas posibles a esta pregunta son: “sí, nos ha resultado muy útil y vale la pena el esfuerzo de realizarlo”; “sí, pero en un formato más sencillo para poder hacerlo más rápidamente”; “no, pero haríamos una planificación no escrita que tendría en cuenta muchos de los elementos que esta vez hemos tenido que poner por escrito”; y “no, lleva mucho tiempo y ya nos planificábamos bien a nuestra manera”. 2. La incorporación de los instrumentos a las asignaturas La utilización de los instrumentos en las dos asignaturas se ha apoyado en una estrategia basada en la reflexión de los estudiantes sobre sus procesos habituales de planificación y regulación, y en la combinación sistemática de diversos grados de apoyo a la revisión y mejora de esos procesos. La secuencia concreta de actividades desarrollada en cada asignatura alrededor de los instrumentos indicados ha explorado, desde este planteamiento común, dos formas distintas de ayuda a esta revisión y mejora: en un caso, la secuencia ha supuesto empezar con relativamente pocas ayudas por parte del profesor e irlas aumentando progresivamente, y en el otro ha seguido una lógica inversa, empezando con mucho apoyo por parte del profesor para ir retirando ese apoyo progresivamente. La utilización de estas dos formas de organizar el proceso se ha adoptado por razones de adaptación a las peculiaridades de cada asignatura, así como para tener información más diversificada sobre posibles maneras de facilitar la mejora de las -8-

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capacidades y procesos de planificación y regulación de los estudiantes. Describimos a continuación la secuencia concreta de utilización en cada una de las asignaturas. 2.1. Una secuencia de uso de los instrumentos basada en el aumento progresivo de las ayudas a los procesos de planificación En la asignatura “Psicología de la educación”, los distintos instrumentos descritos se han incorporado siguiendo una secuencia específica de trabajo basada en el aumento progresivo de las ayudas a los procesos de planificación. La secuencia se desarrolla fundamentalmente durante el segundo y tercer bloques de trabajo de la asignatura —la asignatura consta, en total, de tres bloques de trabajo—. Durante el primer bloque, no se realiza ninguna intervención específica por parte del profesor, que deja que los estudiantes planifiquen y se organicen de manera espontánea. La reflexión sobre las formas y estrategias espontáneas de planificación y organización empleadas por los estudiantes durante este primer bloque constituye, precisamente, el punto de partida de la intervención posterior. La secuencia concreta de trabajo desarrollada se detalla a continuación: –

Al acabar el primer bloque temático de la asignatura, los estudiantes responden de manera individual el cuestionario individual sobre cómo planifican y supervisan habitualmente sus procesos de trabajo, tomando como referente los procesos de planificación y organización del trabajo que han llevado a término de manera espontánea durante este bloque de la asignatura.

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Las respuestas al cuestionario se utilizan como punto de partida para la reflexión en pequeño grupo. Esta reflexión se amplía, adicionalmente, mediante la pauta de apoyo para la reflexión y discusión grupal por parte de los estudiantes sobre la planificación del trabajo en pequeño grupo. Más allá de la discusión realizada por cada grupo, los resultados de la reflexión se ponen en común y se discuten en el conjunto del grupo-clase.

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Al inicio del segundo bloque temático, y tomando como punto de partida la reflexión realizada, se propone a los estudiantes que elaboren un plan de trabajo para el bloque. El profesor orienta esta tarea a partir de la síntesis y recapitulación de las ideas surgidas en el marco de la discusión conjunta anterior, pero no introduce elementos o instrumentos adicionales de apoyo. El plan de trabajo de cada pequeño grupo se recoge por escrito y se consigna en alguno de los espacios privados de trabajo colaborativo virtual de que dispone cada grupo, de forma que los integrantes de cada grupo lo puedan consultar en cualquier momento y, en particular, puedan ir valorando su cumplimiento y puedan introducir, si resulta pertinente, los ajustes necesarios.

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Al final de este segundo bloque temático, se proporciona a los estudiantes la pauta para la valoración y revisión del uso de la planificación del trabajo individual y en grupo, y se les pide que la apliquen al trabajo realizado a lo largo del bloque. Las respuestas individuales a la pauta se discuten en primer lugar en pequeño grupo y posteriormente en el conjunto del grupo-clase.

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Finalmente, al principio del tercer y último bloque de la asignatura, se vuelve a pedir a los estudiantes que elaboren un plan de trabajo, en este caso para este último bloque, teniendo en cuenta la nueva reflexión realizada. En este caso, además, el profesor proporciona por escrito y comenta en clase la pauta de apoyo a la preparación de planes de trabajo individual y grupal. Como en el bloque anterior, el plan de trabajo de cada pequeño grupo se recoge por escrito y se consigna en alguno de los espacios privados de trabajo colaborativo virtual de que dispone cada grupo, y los estudiantes pueden tenerlo a lo largo del bloque como referente de su proceso de trabajo.

2.2. Una secuencia de uso de los instrumentos basada en la disminución progresiva de las ayudas a los procesos de planificación En la asignatura “Psicología de la educación y atención a la diversidad”, la secuencia de uso de los instrumentos se ha llevado a cabo durante los bloques durante los bloques temáticos 4 y 5 de la asignatura —de los seis que la forman—. En este caso, la secuencia no ha seguido una progresión de menor a mayor apoyo por parte del profesor, sino que se ha planteado desde la lógica inversa: ofrecer inicialmente un grado muy elevado y explícito de ayuda y apoyo a los estudiantes en la preparación de sus planes de trabajo, y rebajar en un segundo momento este apoyo, transfiriendo a los estudiantes mayor control y responsabilidad sobre la tarea de elaboración y uso de dichos planes. Los pasos y tareas que forman la secuencia de trabajo en la asignatura que ahora nos ocupa han sido los siguientes: –

Al inicio del bloque temático 4, el profesor plantea y presenta, como parte de las actividades del bloque, la realización por parte de cada pequeño grupo de una actividad de planificación de su trabajo para el conjunto del bloque. En este marco, solicita a los estudiantes que respondan el Cuestionario sobre cómo se representan y valoran diversos elementos implicados en la planificación y el seguimiento de sus propios procesos de trabajo.

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El profesor presenta y trabaja con los estudiantes la versión más detallada de la pauta de apoyo a la preparación de planes de trabajo individual y grupal. Como parte de este proceso, el profesor presenta y trabaja los dos ejemplos de planificación que forman parte de esta versión detallada. Tanto los criterios e indicaciones de la pauta como los dos modelos trabajados quedan a disposición de los estudiantes para su consulta posterior.

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Los estudiantes elaboran el plan de trabajo de acuerdo con las orientaciones y criterios trabajados. El plan de trabajo elaborado se recoge en alguno de los espacios privados virtuales de trabajo colaborativo de que dispone cada pequeño grupo.

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Si se producen modificaciones durante el bloque en la planificación inicial del trabajo, los estudiantes deben explicitarlas por escrito dando lugar a una nueva versión del plan de trabajo original, de forma que puedan disponer, al final, de la versión del plan realmente aplicada.

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Al final del bloque 4, los estudiantes cumplimentan la pauta para la valoración y revisión del uso de la planificación del trabajo individual y en grupo. Los resultados se discuten en pequeño y en el conjunto del grupo-clase.

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Al inicio del bloque 5 de la asignatura, el profesor vuelve a pedir a los estudiantes que elaboren un plan de trabajo para este nuevo bloque. No ofrece, sin embargo, en este caso, ninguna orientación ni ayuda adicional para hacerlo, ni tampoco orienta o plantea exigencias sobre la utilización o modificación del plan durante el bloque.

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Al final del bloque 5, los estudiantes cumplimentan de nuevo la pauta para la valoración y revisión del uso de la planificación del trabajo individual y en grupo.

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Al final de la asignatura, se vuelve a pasar a los estudiantes el cuestionario sobre cómo se representan y valoran diversos elementos implicados en la planificación y el seguimiento de sus propios procesos de trabajo.

Resultados y/o Conclusiones En lo que sigue, y a modo de resultados y conclusiones, presentaremos algunos datos relativos a la valoración de la experiencia de utilización de los distintos instrumentos por parte de los estudiantes de las dos asignaturas implicadas. Igualmente, apuntaremos una muy breve valoración global por nuestra parte de la experiencia desarrollada. 1. Valoración de la experiencia: asignatura “Psicología de la educación” Para establecer los principales resultados obtenidos en la experiencia en esta asignatura recurriremos a dos tipos de datos: las calificaciones obtenidas por los estudiantes al final de la asignatura, que permiten una valoración del rendimiento académico conseguido, y el análisis de las respuestas de los estudiantes a un cuestionario de valoración global de la asignatura, que permite una valoración de la satisfacción de los estudiantes en relación con la experiencia y con el aprendizaje realizado. En relación con las calificaciones obtenidas, destaca el alto porcentaje de estudiantes que supera la asignatura (el 92%), así como el porcentaje de estudiantes que consiguen una calificación de “Notable” (un 42%) o “Sobresaliente” (un 15%). Ambos datos resultan claramente positivos y permiten una valoración igualmente positiva del conjunto del diseño instruccional desarrollado en la asignatura. En nuestra interpretación, estos resultados muestran que dedicar tiempo y esfuerzo a la enseñanza y aprendizaje explícitos de las competencias de autorregulación individual y de grupo no va en detrimento del aprendizaje de los contenidos específicos de la asignatura y, por lo mismo, que es compatible con un elevado rendimiento académico de los estudiantes. Respecto a la satisfacción y valoración por parte de los estudiantes del conjunto de instrumentos dirigidos a la ayuda para la autorregulación individual y de grupo, el cuestionario de valoración final de la asignatura ofrece dos tipos de resultados: los - 11 -

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relativos a la utilidad que atribuyen a las diversas actividades, instrumentos y recursos relacionados con la planificación para su trabajo y aprendizaje; y los relativos al funcionamiento, en cada bloque, de su planificación y organización del trabajo individual y de grupo y la articulación entre ambos. En cuanto a la primera cuestión, los estudiantes señalan que estas actividades, instrumentos y recursos han contribuido “mucho” o “bastante” a mejorar la organización y planificación del trabajo en grupo (62%), a mejorar la organización y planificación del trabajo individual (un 55%), a mejorar la calidad de los productos elaborados (un 54%), y a mejorar el proceso de aprendizaje en su conjunto (un 50%). En cuanto a la valoración de su planificación y organización del trabajo individual y de grupo, así como sobre la articulación entre ambas, en los distintos bloques, los estudiantes valoran mejor la planificación y organización desarrolladas en los bloques 2 y 3 que la realizada en el bloque 1. Esta tendencia se detecta tanto en lo relativo a la organización y planificación del trabajo individual como a la organización y planificación del trabajo en grupo, y a la articulación de las actividades individuales y grupales. Así, en el caso de la organización y planificación del trabajo individual, y en una escala de 1 —valoración negativa— a 5 —valoración positiva—, el porcentaje de estudiantes que señala los dos valores más altos de la escala es del 43% en el bloque 1, del 86% en el bloque 2, y del 92% en el bloque 3. Si consideramos sólo el valor máximo de la escala, los porcentajes son del 12 % en el bloque 1, del 36% en el bloque 2, y del 52% en el bloque 3. En el caso de la organización y planificación del trabajo en pequeño grupo, las respuestas que se sitúan en los dos valores más altos de la escala suman el 41% en el bloque 1, y pasan al 86% en los bloques 2 y 3 —los porcentajes son del 6%, 38% y 46%, respectivamente, si consideramos sólo el valor más alto de la escala— . Y en el caso de la articulación de las actividades individuales y de pequeño grupo, el porcentaje de estudiantes que señala los dos valores más altos de la escala es del 57% en el bloque 1, del 84% en el bloque 2, y del 86% en el bloque 3 —13%, 42% y 46%, respectivamente, si consideramos sólo el valor más alto de la escala—. Recordemos, para interpretar estos datos, que la intervención realizada se desarrolla durante los bloques 2 y 3 de la asignatura. 2. Valoración de la experiencia: asignatura “Psicología de la educación y atención a la diversidad” En este caso, los resultados se extraen a partir de dos tipos de indicadores. Por un lado, el análisis de las respuestas de los estudiantes a la pauta para la valoración y revisión del uso de la planificación del trabajo individual y en grupo, que cumplimentan al final de los dos bloques en los que se produce la intervención, y que proporciona datos sobre el uso de los planes de trabajo elaborados y su valoración al respecto. Por otro lado, el análisis de las respuestas al final de la asignatura al cuestionario sobre cómo se representan y valoran diversos elementos implicados en la planificación y el seguimiento de sus propios procesos de trabajo. Puesto que la intervención realizada en este caso ha sido parcial —afecta sólo a dos de los seis bloques que forman la asignatura—, no consideramos, a diferencia del caso de la asignatura anterior, las calificaciones globales de la asignatura como indicadores para valorar la experiencia.

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Así, y en cuanto al uso de la planificación reflejado en la pauta para la valoración y revisión del uso de la planificación del trabajo individual y en grupo, al final del bloque 4 la mayoría de estudiantes afirman haber seguido “mucho” o “bastante” la organización y planificación previstas en el plan de trabajo elaborado (73%). Señalan haber usado el plan de trabajo fundamentalmente para controlar los plazos de elaboración de los productos (64%), y en menor medida para recordar las responsabilidades individuales (44%), valorar el trabajo hecho y el que faltaba por hacer (37%), preparar las reuniones de grupo (37%), y preparar el trabajo individual (34%). Por otra parte, los estudiantes que afirman haber seguido el plan de trabajo “poco” lo atribuyen fundamentalmente a temas imprevistos externos a la asignatura, a que la tarea les ha costado más de lo previsto, a no haber consultado el plan o haberlo hecho muy poco, o a haber decidido sobre la marcha la organización del trabajo. Por otro lado, existe mucha dispersión en las respuestas a la pregunta de si cada vez que se ha producido una modificación en su plan de trabajo la han introducido por escrito en su plan inicial: un 33% de estudiantes afirman que las han introducido “siempre”; un 23% que lo han hecho “a menudo”; un 25% “a veces”; y un 18% “nunca o casi nunca”. En relación con la valoración que los estudiantes hacen de la utilidad del plan de trabajo, los datos recogidos al final del bloque 4 resultan, a nuestro juicio, especialmente interesantes. Por una parte, cuando se les pregunta sobre la utilidad de haber planificado al inicio del bloque, la mayoría responde “bastante” (57%) o “mucho” (21%); para un 21% ha resultado “poco” útil, y para un 1% “nada” útil. Por otra parte, ante la pregunta de si volverían a hacer un plan de trabajo similar para el bloque siguiente, la respuesta mayoritaria es “sí, pero en un formato más sencillo para poder hacerlo más rápidamente” (46%); un 38% responde “no, pero haríamos una planificación no escrita que tendría en cuenta muchos de los elementos que esta vez hemos tenido que poner por escrito”; un 15% responde “sí, nos ha resultado muy útil y vale la pena el esfuerzo de realizarlo” y un 1% afirma que “no, lleva mucho tiempo y ya nos planificábamos bien a nuestra manera”. Los resultados de las respuestas a la pauta para la valoración y revisión del uso de la planificación del trabajo individual y en grupo al final del bloque 5 son muy semejantes a los del bloque 4, y mantienen las mismas tendencias y valores globales en su conjunto. Por otra parte, el conjunto de indicadores relativos a las respuestas de los estudiantes al Cuestionario sobre cómo se representan y valoran diversos elementos implicados en la planificación y el seguimiento de sus propios procesos de trabajo ofrece elementos adicionales de interés que, a nuestro entender, resultan coherentes con los resultados anteriores y confirman algunas de las tendencias marcadas por los estudiantes en sus respuestas al final de los bloques 4 y 5. Así, los estudiantes manifiestan muy mayoritariamente su acuerdo con un conjunto de afirmaciones sobre la importancia de la planificación y organización adecuadas del trabajo para conseguir un buen aprendizaje y la necesidad de dedicarle tiempo y esfuerzo. Este es el caso, por ejemplo, de afirmaciones como “antes de empezar una actividad es necesario siempre y en cualquier caso, dedicar un tiempo personal y/o de grupo a saber y concretar cuáles son los objetivos de la actividad —82% “muy de acuerdo” o “de acuerdo”; 0% “muy en desacuerdo” o “en desacuerdo”—, - 13 -

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“es necesario dedicar bastante tiempo y esfuerzo para conocer y discutir la representación que tienen mis compañeros de grupo sobre las actividades que hemos de desarrollar conjuntamente” —69% “muy de acuerdo” o “de acuerdo”; 1% “muy en desacuerdo” o “en desacuerdo”—, “considero absolutamente necesario que todos los miembros del grupo consigamos acordar los objetivos y finalidades de aprendizaje de las actividades que hemos de desarrollar” —68% “muy de acuerdo” o “de acuerdo”; 1% “muy en desacuerdo” o “en desacuerdo”—; “es necesario, tras realizar una actividad de aprendizaje, dedicar tiempo a revisar si las decisiones adoptadas durante su realización han sido más o menos adecuadas o eficaces” —69% “muy de acuerdo” o “de acuerdo”; 0% “muy en desacuerdo” o “en desacuerdo”—. En cambio, el acuerdo disminuye notablemente, aún siendo mayoritario, cuando las afirmaciones señalan la necesidad de elaborar la planificación por escrito: “cuando he de aprender algo es necesario hacer una planificación por escrito del proceso que he de seguir” —38% “muy de acuerdo” o “de acuerdo”—; “al inicio de un proceso de aprendizaje hay que planificar por escrito el tiempo que hay que dedicar” —33% “muy de acuerdo” o “de acuerdo”— ; “considero que sin una planificación explícita (por ejemplo, escrita) no se puede llevar a cabo una actividad de aprendizaje” —23% “muy de acuerdo” o “de acuerdo”—. Considerados en su conjunto, los resultados obtenidos en las dos asignaturas permiten, a nuestro juicio, hacer una valoración globalmente satisfactoria, tanto desde el punto de vista de los objetivos que pretendíamos como desde la perspectiva de los estudiantes participantes, del trabajo realizado. Aun así, encontramos también diferentes indicadores que nos confirman que intervenir sobre las competencias y habilidades de planificación de los estudiantes, y conseguir cambios sustanciales y estables en el tiempo en estas capacidades, no resulta fácil. Así por ejemplo, hemos visto que, si bien los estudiantes se muestran de acuerdo de manera muy clara y mayoritaria con la importancia para su estudio y trabajo personal y en grupo de este tipo de procesos y competencias, este acuerdo disminuye de manera importante con respecto a la necesidad de concretar de manera detallada y explícita, y en particular por escrito, estos procesos. Ello nos lleva a señalar también como una de nuestras conclusiones la necesidad de continuar y profundizar la reflexión y la experimentación a este respecto. Referencias Bibliográficas Barkley, E., Cross, K.P. y Major, C.H. (2007). Técnicas de aprendizaje colaborativo. Madrid: Morata. Coll, C., Mauri, T., y Onrubia, J. (2006). Análisis y resolución de casos-problema mediante el aprendizaje colaborativo. RUSC, Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 3 (2). Disponible en: http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/coll_mauri_onrubia.html [Fecha de consulta: 22/01/2008] Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. En M. Boekaerts, P. R. Pintrich y M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 451-502). San Diego, CA: Academic Press.

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Torrano, F. y González, M. C. (2004). Self-Regulated Learning: Current and Future Directions. Electronic Journal of Research in Educational Psychology. 2(1), 1-34.

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